Beobachtungen zum Verhältnis von Diskurs und Dialog bei Martin Buber (Ich und Du), bei Heinz von Foerster (Kompetenz und Verantwortung) und Vilém Flusser (Ästhetische Erziehung, 1991), und zu einer Bemerkung von Andreas Stroehl.

Eindeutig sind wir als Kinder unserer Kultur in triviale Systeme vernarrt, und wann immer die Dinge nicht so funktionieren, wie man es erwartet, werden wir versuchen, sie zu trivialisieren. Erst dann werden sie voraussagbar.

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Beginnen wir beim Dialog im Verständnis Bubers, auf den sich Flusser immer wieder bezogen hat:

Martin Buber schreibt im Nachwort zu „Ich und du“, worin er auf Fragen eingeht, die ihm von Lesern immer wieder gestellt worden sind:

„Wie steht es mit dem Ich-Du-Verhältnis von Menschen. Steht es denn immer in voller Gegenseitigkeit? Kann es das immer, darf es das immer? (153) Die Antwort ist nicht überraschend: Nein, und zwar nicht nur wegen der Beschränkung durch unsere Unzulänglichkeit, sondern auch durch innere Gesetze unseres Zusammenlebens  (154) Die volle Gegenseitigkeit (Mutualität) ist eine Gnade. Erzieher und Psychotherapeuten umfassen – im Idealfall – die ganze Persönlichkeit des Zögling oder Klienten, der nicht seinerseits die Umfassung üben und das Geschehen auch am ärztlichen Pol erleben dürfe. Heilen und erziehen kann nur der gegenüber Lebende und doch Entrückte. (156) Ansonsten kann die Beziehung etwa den ganz anderen Charakter einer Freundschaft annehmen. (155)

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Der Kybernetiker Heinz von Foerster arbeitet seit den 60er Jahren auch mit Therapeuten und Pädagogen zusammen. Er fragt, was Lernen wirklich ist angesichts von Unbestimmbarkeiten, Unentscheidbarkeiten, Unwissbarkeiten (128, 126, KybernEthik, Merve Berlin 1993). In „Kompetenz und Verantwortung (1971) schreibt er: Eindeutig sind wir als Kinder unserer Kultur in triviale Systeme vernarrt, und wann immer die Dinge nicht so funktionieren, wie man es erwartet, werden wir versuchen, sie zu trivialisieren. Erst dann werden sie voraussagbar (…) ich (ahne) in manchen Stunden des Zweifels, dass aufgrund mangelnden Verständnisses darüber, wie man mit einem der nicht-trivialsten, schöpferischsten, unvoraussagbarsten Geschöpfen, die mir bekannt sind, nämlich mit unseren Kindern umgehen soll, einige Ausbildungssysteme Lernen mit Trivialisierung verwechseln Beim Lernen wächst die Anzahl interner Zustände und die semantische Relationsstruktur (das ‚Programm’) wird bereichert. Trivialisierung ist dagegen Amputation interner Zustände, Blockierung der Entwicklung unabhängigen Denkens und Belohnung von vorschriftsmäßigem , also voraussagbarem Verhalten: ‚6’ ist die Antwort auf die Frage ‚Was ist 2 x 3?’; unannehmbar wären die Antworten: ‚eine gerade Zahl’, ‚3×2’, ‚mein Alter’ und andere. (144-145)

Und er resümiert zwanzig Jahre später: Der Großteil unserer institutionalisierten Erziehungsbemühungen hat zum Ziel, unsere Kinder zu trivialisieren. Ich verwende diesen Begriff so wie in der Automatentheorie. Dort ist eine triviale Maschine durch eine festgelegte Input-Output-Beziehung gekennzeichnet. Da unser Erziehungssystem darauf angelegt ist, berechenbare Staatsbürger zu erzeugen, besteht sein Zweck darin, alle jene ärgerlichen inneren Zustände auszuschalten, die Unberechenbarkeit und Kreativität ermöglichen.“ (170-171) Seine Kritik an ‚Prüfung’ kurz und bündig : Tests testen Tests. (145)

Die wünschenswerte dialogische Situation beschreibt er in kybernetischen Begriffen so: Unter Geschlossenheit versteht man, dass das Ergebnis der Operation eines  Systems die nächste Operation dieses Systems einleitet: Das System und seine Operationen sind ein ‚geschlossenes System’. Dadurch ist es möglich, dass sich der Experimentator als Teil des Experiments verstehen kann, oder dass der Familientherapeut sich als Partner seiner Familie sehen kann; oder dass der Lehrer sich als Teilnehmer eines Lern/Lehrprozesses in seinem Klassenzimmer zuhause fühlt. (146)

Was ist daran bemerkenswert?

Der Ausgangspunkt existiert , seit es Menschen gibt, wie bei der Dialogik Bubers: jedes einzelne Kind, allgemein jeder Mensch, selbst schlecht funktionierende Kleinfamilien – unbd dies zusammen mit einem Partner wie etwa dem Lehrer. Keine ausgeklügelten Teambildungen, keine hyperkomplexen Schaltungen sind nötig, nicht einmal Verständnis für Kybernetik, nur das klare Verständnis, dass man als Teil agiert, als Teil eines Lern/Lehrprozesses. Das Nähere hat zu Anfang Martin Buber ausgeführt. Sonst wandert das Lernen aus der Konstellation, aus der Institution aus, und beide – Lehrer wie Schüler trivialisieren sich. Wir kennen das alle. Meine eigenen Erfahrungen stehen im Artikel „Flusser an die Schule“!

In der Realität sind Diskurs und Dialog ineinander verwoben, man könnte sagen: der Diskurs wird vom Dialog getragen. Ohne Dialog kein Diskurs. Buber wie Foerster sehen den Dialog als unhintergehbare Existenzbedingung, nicht als Idealtypus.

Hingegen hat Vilém Flusser durchgängig Dialog und Diskurs – ich sage boshafterweise – zu Schulungszwecken in ein Gegensatzpaar trivialisiert. Passenderweise benützt er bei dieser Gelegenheit gern ein simples Diagramm, ob auf einer Schultafel im Film oder als Buchillustration. Für einen Diskurs in solch verkürzter Form kann – wieder boshaft gesagt – seine eigene trivialisierende Vortrags- und Interviewpraxis stehen, wovon er uns zahlreiche Zeugnisse hinterlassen hat. Indem er gelegentlich im Kontext der Migrationen von mörderischen Dialogen spricht, erkennt er immerhin die Variationsbreite von Dialogen an, aber eben nur beiläufig und vor allem ohne Interesse für die operationalen (HvF) Aspekte.

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Nur im gesamtgesellschaftlichen Rahmen schenkt er der Beziehung seine Aufmerksamkeit, wie Andreas Stroehl vor einem Jahr auf der Tagung in Natal  (Zur dialogischen Entwicklungsmöglichkeit von Kultur in Vom Begriff zum Bild, Tectum 2013), näher beleuchtet hat.

Dabei geben zwei widerstreitende Einstellungen Flussers zu Dialog und Diskurs als systemimmanentes Dilemma Stroehl in der gesellschaftlichen Auswirkung Anlass zu einem Punkt substanzieller Kritik (57), ohne die Trennung von Dialog und Diskurs deutlich zu problematisieren:

Als Voraussetzung für die Sinngebung des Einzelnen (Ich) sei ein Dialog mit dem anderen (Du) ausreichend. Dennoch müsse Flusser auf einem Gleichgewicht von Dialog und Diskurs bestehen, weil sonst die Gesellschaft stagnieren würde, weil die dialogisch erzeugten Informationen nicht weitergegeben und verbreitet werden können. Ein progressives Element bleibt so auch dem Idealtypus einer posthistorischen Gesellschaft eingeschrieben. Dies widerspricht wiederum der kontrastierenden Differenzierung, wie Flusser sie zwischen geschichtlicher und nachgeschichtlicher Gesellschaft vornimmt. (56)

Er ergänzt diese Erörterung durch eine Anmerkung (57): Im übrigen ist dieser Kritikpunkt völlig analog einem ähnlichen, der den Historischen Materialismus zum Gegenstand hat: Dieser sieht ja vor, dass die Dynamik der Geschichte mit der klassenlosen Gesellschaft zur Ruhe kommt. (…) Der Kern des Problems in beiden Fällen ist ein der ihnen zugrunde liegenden Dialektik inhärenter. Ihre Parallelität belegt erneut, dass sich Flusser zeit seines Lebens nicht vom dialektischen Denkmuster seiner Jugend lösen konnte.

Zum interessanten Stichwort dialektisches Denkmuster wäre an anderer Stelle etwas zu sagen, etwa im Kontext seiner (politischen) Gegenwartsbezügen. Ich stelle hier nur fest, dass mit einem Verzicht auf rigide Kategorisierungen die bestechende Einfachheit von Flussers Modellen in Gefahr käme. Für eine kreative Bändigung theoretischer Unordnung scheint er schlecht vorbereitet zu sein. Kybernetik? Etwa nicht-triviale?? (HvF)

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Ich danke dem Flusser-Archiv Berlin für eine Kopie von Flussers Vortrag über „Ästhetische Erziehung“, erschienen in „Schöne Aussichten – Ästhetische Bildung in einer technisch-medialen Welt“ (W. Zacharias, Essen 1991). Ich war vorgewarnt, aber dann erschüttert. Doch der Reihe nach!

Ob man Vilém Flusser auf die Tagung schon als Mann für den dramatischen welthistorischen Bogenschlag eingeladen hat? Er scheint an ein fiktives Publikum adressiert zu sein, das ihm mühelos und widerspruchslos vom Paläolitikum über das klassische Athen bis in die unvergleichliche Kulturkrise der Gegenwart hinein folgen könnte, die von unüberwindlichen Gräben unterschiedlicher Codes durchfurcht sein soll. (121) Man verfolgt atemlos die Geburtswehen einer unerhört radikalen Kulturtheorie aus dem Dreiklang des Schönen, Guten, Wahren, der unweigerlich zum Missklang wird.

Nach der Hälfte der Rede erscheint auch zum ersten Mal das Wort Erziehung, und zwar in der Forderung: … dieser unserer Inkompetenz hat die Erziehung Rechnung zu tragen. (124) Es geht dabei um die durch die Menschheit erworbenen Informationen gleich Kultur, eine Summe, die nicht in einzelnen Gedächtnissen unterzubringen ist. Das leuchtet ein.

Die Lösung ist radikal und einfach: Es geht bei der Erziehung nicht mehr darum, Informationen ins eigene Gedächtnis zu lagern, sondern darum, in künstlichen Gedächtnissen gelagerte Informationen zu manipulieren. Das menschliche Gedächtnis ist als ein für die gegenwärtige Kultur kompetentes Instrument zugunsten künstlicher zurückzustellen, und die menschliche Intelligenz ist auf das Manipulieren von künstlichen zu konzentrieren. (…) Die Schule ist nicht mehr als ein Ort von Informationsübermittlung, sondern als ein Ort der Systemanalyse und –synthese zu sehen.

So! Die Schule ist nicht mehr das und das, doch was ist sie nun, wie soll sie funktionieren? Der Kybernetiker war sich die banale Frage nicht zu schade!

Nicht mehr Spezialisten, sondern Generalisten in einem radikal neuen Sinne haben wir zu erziehen: ‚Uomini universali’. (125) Und der Befehlston des … haben wir zu erziehen! Dann den Bogen zurück zu den Griechen geschlagen: Auch in der Akademie, dem Lykaion und der Stoa ging es darum, einen systematischen Überblick über die Formen (eideiai, morphai, also Informationen) zu gewinnen und das Ersehene nach spezifischen Regeln den mathematischen und logischen) zu manipulieren. Doch heute werden diese Formen als veränderbar und erfindbar angesehen. Nicht kontemplative Philosophen, sondern aktive Erzeuger neuer Informationen, also aktiv an der Mehrung der Kultur Beteiligte sind das Ziel der Erziehung. (126)

In Flussers Retorte entstehen Kultur, Renaissance-Mensch und Künstler nicht anders als in modernen lebensmittelchemischen Labors Erdbeere, naturidentische Vanille und neuerdings Fleisch, aber auch Heilmittel auf der Basis von Hefepilzkulturen! Ein Heilmittel bietet auch Flusser an, gegen den gegenwärtigen Kulturverfall (126).

Fragt noch jemand nach Ästhetik?

Flusser wird unwirsch: Es ist kaum zu glauben, wie viel hochtrabender Unsinn in Bezug auf Ästhetik zusammengeschrieben wurde. Dieser Unsinn ist auf die Trennung von wahr und gut einerseits und schön andererseits zurückzuführen. Tatsächlich ist Ästhetik ganz einfach die Lehre vom Erleben (‚aisthestai = wahrnehmen, erleben).“ (126)

In Ordnung, aber das Pädagogische?! Vielleicht will er etwas zum Dialog als Kommunikationstheoretiker sagen? Welche Art soll die Moderation sein? Auch Anleitung oder bloß Krisenintervention?

Es geht darum, dass eine dialogisch verknüpfte aus den in der künstlichen Intelligenz gelagerten Informationen etwas vorher nicht Dagewesenes schöpferisch herausholt.“(126/27)

Darf man dabei eine freudsche Bruderhorde assoziieren oder an die Gefahr von Stagnation bei fehlendem Diskurs erinnern? Flusser unterbricht:

Eine so verstandene ästhetische Erziehung hätte zum Ziel, „uomini universali’ in einem neuen, ‚höheren’ Sinne zu erziehen und damit unserer Kultur neue Horizonte zu eröffnen. Punkt. (127)

Ich bleibe ratlos zurück: Meinte er vielleicht, dass die künstlichen Intelligenzen, wie er sie nennt, also ‚die Apparate‘ die Erziehung künftig in die Hand nehmen sollen?

Ich frage mich noch eins: Wer soll sich an der Mehrung der Kultur eigentlich freuen? Und wozu die penetrante Demonstration exklusiver Gymnasialbildung, die Etymologien auf Gymnasialniveau? Die sollen doch nicht etwa ein Trivialisierungskonzept für Menschen – mit einem von Flusser gern gebrauchten Ausdruck zu sagen – ‚sakralisieren’?

P.S.

Ich habe auch Schopenhauer als Erzieher (siehe dort) nicht geschont. Warum Flusser? Es ist der gleiche Gestus.

7.-13.1.2014