{"id":265,"date":"2001-03-30T16:16:45","date_gmt":"2001-03-30T15:16:45","guid":{"rendered":"http:\/\/detlev.von.graeve.org\/?p=265"},"modified":"2021-01-10T17:45:14","modified_gmt":"2021-01-10T16:45:14","slug":"lehrer-erleben-1968-projekt-mvg-2001","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/detlev.von.graeve.org\/?p=265","title":{"rendered":"Lehrer erleben 1968 – Bilanz des Interview-Projekts 2001"},"content":{"rendered":"

\u00a0<\/strong>\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/b>Marianne von Graeve – Lehrer erleben 1968<\/span>
\n<\/b><\/h2>\n

10.1.2021\u00a0<\/strong> Da der Bericht seit einiger Zeit alle paar Tage aufgesucht wurde – inzwischen dreihundert Mal – und das Layout langweilig ist, lade ich den Originaltext als PDF<\/strong> hoch. (Admin. Detlev v. Graeve)<\/span><\/p>\n

LINK: Marianne von Graeve \u201eLehrer erleben 1968\u201c<\/a><\/span><\/h4>\n

Wenn von den \u201eAchtundsechzigern\u201c die Rede ist, kommen die Lehrer nicht vor. In Wolfgang Kraushaars neuer Aufsatzsammlung \u201e1968 als Mythos, Chiffre und Z\u00e4sur\u201c, werden sie z. B. an einer einzigen Stelle h\u00e4misch als Spie\u00dfer genannt, die Rudi Dutschkes Wort vom \u201elangen Marsch durch die Institutionen\u201c heute noch ernst nehmen wollen (Kraushaar S.67). In fr\u00fcher erschienen Darstellungen, etwa von M\u00fcndemann oder von Bude, ist von allen m\u00f6glichen Kulturschaffenden, Schriftstellern, Juristen, Verlegern usw. die Rede, aber Lehrer werden nicht erw\u00e4hnt.<\/p>\n

Eine Ausnahme bildet die 2000 erschienene Untersuchung von Reimer, die sich ausdr\u00fccklich dem Thema \u201eHamburger Lehrer und \u00ab1968 \u00bb\u201c widmet und zeigt, dass der \u201esubjektive Erfahrungsschatz\u201c (nach Lutz Niethammer, vgl. Reimer S.13) der Lehrer vielleicht doch eine Nachfrage wert ist.<\/p>\n

Spiegelt sich der\u00a0 Wandel der Mentalit\u00e4ten, den 1968 bewirkt haben soll, in ihren Lebensl\u00e4ufen, und hat dies Folgen f\u00fcr ihre allt\u00e4gliche Praxis gehabt? Wie beurteilen sie heute ihre damaligen Ideen? Das habe ich im Fr\u00fchjahr 2001 acht hessische Geschichtslehrer gefragt, die 1968 zwischen 14 und 32 Jahre alt waren.<\/p>\n

Unter den von mir Befragten waren drei weibliche Lehrer und drei P\u00e4dagogen mit Funktionsstellen\u00a0 (Schulleiter, Studienleiter, Fachbereichsleiter). Zwei davon waren seit kurzem pensioniert, alle unterrichteten oder hatten an Schulen unterrichtet, die als \u201efortschrittlich\u201c und \u201csch\u00fclerfreundlich\u201c gelten. (Additive Gesamtschule, Oberstufengymnasium mit Schulverbund zu einer Gesamtschule).<\/p>\n

Wer ein \u201eAchtundsechziger\u201c sei, ist nicht unbedingt eine Frage des Jahrgangs. Lehrer und Lehrerinnen, die nicht zu den von Bude ber\u00fccksichtigten Jahrg\u00e4ngen von 1938 bis 1948 geh\u00f6ren, die also1968 noch nicht oder nicht mehr an der Universit\u00e4t waren, k\u00f6nnen durchaus mit den Forderungen von 1968 verbunden sein. Und andererseits ist auch die Teilnahme an Aktivit\u00e4ten des SDS keine Gew\u00e4hr daf\u00fcr, dass sich die entsprechenden Theorien in der Praxis der Betreffenden auch niedergeschlagen haben. Ob man sich als Achtundsechziger definiert, h\u00e4ngt vom Gef\u00fchl, der eigenen Entscheidung ab. (Vgl. Bude S. 38 – 47)<\/p>\n

Alle acht Interview – Partner r\u00e4umen den Ideen von 1968 einen erheblichen Einfluss auf ihre Unterrichtspraxis und auf die Ver\u00e4nderung der Schule ein, allerdings die \u00e4lteren Befragten, bis einschlie\u00dflich des Geburtsjahrgangs 1944, erst nach anf\u00e4nglicher Distanzierung und auf genaueres Nachfragen. Nur die drei j\u00fcngsten Lehrer, (Jahrg\u00e4nge 1945 bis 1954) die also 1968 am Anfang ihres Studiums standen oder sogar noch zur Schule gingen, bezeichnen den Protest von 1968 uneingeschr\u00e4nkt als \u201esehr pr\u00e4gend\u201c f\u00fcr ihre eigene Entwicklung, und dieser subjektive Eindruck wird durch die Berichte \u00fcber ihren heutigen Unterricht best\u00e4tigt, wobei (vielleicht zuf\u00e4llig), ein Befragter des Jahrgangs 1944 eine eigenartige \u201eZwitterstellung\u201c einnimmt.<\/p>\n

Im Gegensatz dazu beurteilt Reimer die Langzeitwirkung von \u201e1968\u201c als eher unbedeutend. Die Lebensl\u00e4ufe der Portr\u00e4tierten enden resignativ, mit Entt\u00e4uschung \u00fcber die intellektuellen M\u00e4ngel der neuen Sch\u00fcler, die nicht mehr durch eine Aufnahmepr\u00fcfung ans Gymnasium ausgew\u00e4hlt werden, und darum die neuen Freiheiten, die die reformierte Oberstufe bietet, nicht sinnvoll nutzen k\u00f6nnen,<\/p>\n

(S. 72\/73), mit Frustration auch durch die Zensurenfixiertheit der Sch\u00fcler (S.91 S.138, S.156), oder mit Verzicht auf das konflikttr\u00e4chtige Fach Gemeinschaftskunde.<\/p>\n

Die einzige mit erkennbarer Sympathie Portr\u00e4tierte (und einzige Frau unter den acht ausf\u00fchrlicher Vorgestellten), flieht vor der Diskrepanz zwischen Anspruch und Realit\u00e4t der reformierten Oberstufe an eine Reformschule in NRW (S. 156).<\/p>\n

Das Bewusstsein, \u201eder\u201c Achtundsechziger -Generation anzugeh\u00f6ren, hat sich zwar im Laufe der Jahre verfestigt, aber \u201egleichzeitig verblasste die Wirksamkeit\u201c (S.329). Eigentlich hat sich am Unterricht gegen\u00fcber dem der F\u00fcnfzigerjahre nicht viel ge\u00e4ndert. Die Wandtafel ist immer noch das wichtigste M\u00f6belst\u00fcck im Schulzimmer und der Unterricht ist lehrerzentriert geblieben (S.334).<\/p>\n

Dass die von mir Interviewten selbst das anders sehen, mag zuf\u00e4llig sein, k\u00f6nnte aber auch daran liegen, dass die\u00a0 Gruppe der nach 1944 Geborenen bei Reimer eher stiefm\u00fctterlich behandelt wird. Der J\u00fcngste der von ihm ausf\u00fchrlich Portr\u00e4tierten ist 1942 geboren, und die so genannten \u201eWirkungsachtundsechziger\u201c (272f) sind seiner Einsch\u00e4tzung nach erst an die Schulen gekommen, als bereits alles geregelt war (352f).<\/p>\n

Vielleicht sind aber die Ideen von 1968 eher \u00fcber die j\u00fcngeren Student(inne)n und indirekt \u00fcber die sp\u00e4ter ver\u00e4nderten Hochschulen an die Gymnasien gelangt.<\/p>\n

Im Folgenden m\u00f6chte ich kurz zusammenfassen, was die Interviews ergeben haben, und mich dabei ganz eng auf den Bereich der Schule beschr\u00e4nken.<\/p>\n

(691w)<\/p>\n

\u00a0<\/i><\/b>Die Zeit vor 1968<\/i><\/b><\/p>\n

\u00a0<\/i><\/b>Die F\u00fcnzigerjahre sind nicht so \u201eunpolitisch\u201c gewesen, wie sie noch oft gesehen\u00a0 werden, worauf Reimer hinweist (S. 140, S. 251). Doch werden in den Interviews die W\u00f6rter \u201edumpf\u201c und \u201cverdummend\u201c in diesem Zusammenhang h\u00e4ufig verwendet. Schule, Elternhaus und Universit\u00e4t wurden\u00a0 nicht unbedingt als bedr\u00fcckend wahrgenommen, eher noch bei den weiblichen Interviewten als bei den m\u00e4nnlichen. Die \u00c4lteren bei beiden Geschlechtern betonen trotzdem gern, dass sie 1968 nicht gebraucht h\u00e4tten, um politisch wach zu werden. \u201eMein 68 war 60\/61\u201c (Interview 2, vgl. Reimer S. 95).<\/p>\n

Nicht untypisch ist die Darstellung der j\u00fcngsten Interviewten, die von einer kirchlich gepr\u00e4gten Jugend berichtet, die\u00a0 \u201emit heftigen Scheuklappen\u201c<\/i><\/b> in Elternhaus und Klosterschule von allen Informationen abgeschirmt\u00a0 wird. Eine politische Tageszeitung gibt es zu Hause nicht, und von einem Ereignis wie der Erschie\u00dfung Benno Ohnesorgs am 2. Juni 1967 kann sie nichts erfahren, weil sie als Kind von 13 Jahren die Nachrichten im Fernsehen nicht sehen darf. \u201eUm 8 Uhr mussten wir raus\u201c. Als\u00a0 Sch\u00fcler(innen) anderer Schulen auf dem Schulhof zur Demonstration gegen die Notstandsgesetze aufrufen, werden die Sch\u00fclerinnen von den Nonnen in den Klassenzimmern festgehalten.<\/p>\n

In der Schule wird immerhin kontrovers \u00fcber das Abtreibungsverbot diskutiert aber: \u201eIch wusste noch nicht einmal, dass es die Pille gibt\u201c<\/i><\/b>(Interview 6).<\/p>\n

Sch\u00fclerinnen durften sich nicht schminken, Hosentragen war verp\u00f6nt (Interview 5 und 6).<\/p>\n

Die Erwachsenen nahmen die Jugendlichen nicht ernst, aber umgekehrt reagierte auch die j\u00fcngere Generation mit Verweigerung des Respekts.<\/p>\n

Es war eine Glasglocke, wir waren auch unendlich beh\u00fctet, aber wir wurden f\u00fcr dumm gehalten, die \u00e4ltere Generation hat nicht mit uns gesprochen, ob das nun der Vater war, der Stiefvater, ob das die Mehrheit der Lehrer war…(Interview 4)<\/p>\n

Bezeichnend ist folgende Episode aus der Referendarsausbildung:<\/p>\n

Da habe ich gelernt: Der Lehrer verf\u00fcgt \u00fcber zwei Instrumente, das Auge und die Stimme, und der Ausbilder, den ich da hatte, der konnte das sehr nachhaltig vormachen, …\u00a0 aber – den habe ich nicht ernst genommen, …<\/p>\n

(Der Ausbilder lie\u00df sich von den Referendaren die Tasche in den Unterricht nachtragen),\u00a0 – Was 68 dann unm\u00f6glich gemacht h\u00e4tte,…<\/p>\n

(Ich) habe mich dann nach 68 diebisch gefreut, in der Zeitung zu lesen, dass die Sch\u00fcler dieses Gymnasiums ihre Lehrer in irgend einem Flugblatt als hochgradige Neurotiker vorgef\u00fchrt und sehr \u00fcbel beschimpft haben, aber sehr zutreffend, wie ich fand.<\/p>\n

Ich war da, als ich das gelesen habe, sehr solidarisch mit den Sch\u00fclern…(Interview 3)<\/p>\n

\u00a0<\/b>Die Hauptkritik richtet sich gegen die unterrichteten Inhalte, wobei f\u00fcr den Geschichtsunterricht darauf hingewiesen wird wird, dass er im 19. Jahrhundert stecken blieb, den Marxismus weitgehend auslie\u00df oder Marx nur behandelte, um ihn zu widerlegen, und sich methodisch auf das Auswendiglernen von Fakten beschr\u00e4nkte.<\/p>\n

\u00a0<\/b>Bei Bismarck war Schluss. ( …)<\/p>\n

So wie ich damals Geschichte erlebt habe, so m\u00f6chte ich nicht, dass ich Geschichte weiter gebe.<\/p>\n

(Und wie war das?)<\/p>\n

Zahlen. Gro\u00dfe Herrscher, keine Strukturen, keine Sozialgeschichte. Wenig Quellen, und ein Unterricht, der darin bestand, dass sie erz\u00e4hlte, wir mussten den Text zu Hause nachlesen, dann wurden wir in der n\u00e4chsten Stunde abgefragt, zehn Minuten, und dann erz\u00e4hlte sie wieder. Das war das Schema.<\/p>\n

(Also Referat, Lehrervortrag?)<\/p>\n

Lehrervortrag, das war nach meiner Erinnerung in der ganzen Oberstufe so. (Interview 6)<\/p>\n

\u00a0<\/b>Erstaunlicherweise ist aber das Fach, \u00fcber das sich die Geschichtslehrer am negativsten \u00e4u\u00dfern, das Fach Deutsch, und nicht die Unterrichtsmethode wird kritisiert, sondern der unmoderne Kanon.<\/p>\n

B\u00f6ll, Andersch, Brecht oder Kafka kamen kaum im Unterricht vor.<\/p>\n

In fast jedem Interview kommt aber der eine Lehrer, der \u201canders\u201c war, vor. Dies scheint f\u00fcr die Interviewten besonders wichtig gewesen zu sein. Ich zitiere von vielen Beispielen nur zwei:<\/p>\n

… da hatten wir einen Lehrer, der aus der DDR gekommen war, … der hat uns als Antikommunist mit Brecht bekannt gemacht , mit Brechts Werken, und das erste, da sagte er: Ich diktiere jetzt mal ein Gedicht. Und das war dann das Gedicht \u201eAn die Nachgeborenen\u201c… (Interview 1)<\/b><\/p>\n

… unsere Deutschlehrerin kam etwa 66 aus Frankfurt, sie hatte in Frankfurt studiert, und kam dann in unser Nest, und hat uns mit Wagenbach konfrontiert, und Enzensberger, und G\u00fcnther Eich, – in der Schule – das war aber an unserer Schule Skandal. (Interview 6)<\/p>\n

(807)<\/b><\/p>\n

\u00a0<\/b>Auswirkungen auf den Unterricht<\/i><\/b><\/p>\n

\u00a0<\/b>Unterrichtsinhalte:<\/span><\/b><\/p>\n

\u00a0Die Auswirkungen von \u201e1968\u201c im Unterricht waren erst einmal\u00a0 inhaltlicher Natur. (Vgl. Reimer S. 303ff, S. 332). Pl\u00f6tzlich wurden ganz andere Stoffe behandelt, teils angeregt von den Sch\u00fclern.\u00a0 Politische Aktualit\u00e4t, z.B. die Notstandsgesetze, oder allgemein der Studentenprotest wurden im Unterricht Thema.<\/p>\n

Neue Lekt\u00fcren erscheinen, wobei die alten Schulb\u00fccher, in denen diese Stoffe vernachl\u00e4ssigt werden, zugunsten von Originaltexten zur\u00fccktreten:<\/p>\n

\u00a0… das war mir dann schon wichtig, dass die zum Beispiel Marcuse lasen. Ich habe Textstellen, von denen ich glaubte, sie seien f\u00fcr Oberstufensch\u00fcler eing\u00e4ngiger, ausgew\u00e4hlt, …\u00a0 \u00fcber \u201eKultur und Gesellschaft\u201c und zum Begriff der repressiven Toleranz … , und das wei\u00df ich noch, wie ich das mit gro\u00dfem Erfolg intensiv mit denen wirklich von A bis Z gelesen und durchgearbeitet habe – heute kaum mehr vorstellbar! <\/b>(Interview 8)<\/p>\n

Lenin wurde als Lekt\u00fcre von Sch\u00fclern durchgesetzt, (offenbar einmalig,) wobei der entsprechende Bericht auch etwas von der feindseligen Art der Auseinandersetzung und den Bem\u00fchungen des Lehrers, auf die Sch\u00fcler einzugehen, zeigt:<\/p>\n

…da wollte ich die Geschichte der Bundesrepublik von der \u00f6konomischen Seite her, Verh\u00e4ltnis Staat und Wirtschaft …\u00a0 analysieren, und es gab eine kleine Gruppe, von\u00a0 Sch\u00fclern, … die wollten, statt dessen, eine Brosch\u00fcre von Lenin lesen, …quasi als Gebrauchsanweisung, wie man denn jetzt die Bundesrepublik zu sehen und zu ver\u00e4ndern h\u00e4tte.\u00a0 In ungeheuer vielen Konferenzen haben wir dann erreicht, es ist h\u00f6chst schwierig gewesen, dass die Sch\u00fclergruppe tats\u00e4chlich ihren Unterricht selber machen konnte, ein ganzes halbes Jahr. Ich habe mich vehement daf\u00fcr eingesetzt, weil ich mit diesen Sch\u00fclern auch keinen Unterricht machen konnte, es war mir unm\u00f6glich, in dieser Konfrontation zu unterrichten, …, also da dachte ich manchmal, mir bleibt das Herz stehen. Das waren Anforderungen, die unertr\u00e4glich …\u00a0 waren, aber diese Konflikte zu moderieren, und den Sch\u00fclern einen Weg zu weisen, ohne dass sie das Gesicht verloren, ihren Unterricht selber zu machen, das war mir wichtig. Wir haben dann einen Pr\u00fcfungsmodus gefunden, wie das dann hinterher abgepr\u00fcft werden sollte, was die Sch\u00fcler sich alleine erarbeitet hatten. Ich habe das unterst\u00fctzt, weil ich anders nicht h\u00e4tte Unterricht machen k\u00f6nnen, nicht, weil ich jetzt Lenin f\u00fcr die Quelle der Weisheit gehalten h\u00e4tte. Im Gegenteil, ich habe mich ja geweigert, diesen Lenin sozusagen als affirmativ, als Unterrichtsmaterial einzusetzen.\u00a0 …(Interview 2)<\/p>\n

Hier wird auch deutlich, welcher ungew\u00f6hnlicher Anstrengungen es bedurfte, die erstrebte Selbstbestimmung und Autonomie der Sch\u00fcler mit den Anforderungen der Schule (\u201eabzupr\u00fcfen\u201c) zu vereinbaren, und es ist kein Wunder, dass eine solche Art von Selbstbestimmung keineswegs die allgemeine Gewohnheit geworden ist.<\/p>\n

Allgemein l\u00e4sst sich eine Bereitschaft erkennen, sich mehr an den Interessen der Sch\u00fcler zu orientieren.<\/p>\n

Ich habe mich in die Auseinandersetzung um das neue Oberstufenmodell (…) sehr reingekniet. Da habe ich die M\u00f6glichkeit von mehr Offenheit im Unterricht, auch von mehr Aktualit\u00e4t und mehr Motivationsm\u00f6glichkeiten f\u00fcr Sch\u00fcler gesehen. Im Unterricht habe ich immer versucht, zu vermitteln, dass es wichtig ist, dass man den Bezug zur eigenen Gegenwart findet. … Nat\u00fcrlich habe ich aktuelle Ereignisse am n\u00e4chsten Tag mit Sch\u00fclern diskutiert, das ging auch oft gar nicht anders, weil Oberstufensch\u00fcler damals aktiv beteiligt waren. Sie waren abends an der Universit\u00e4t,\u00a0 und haben sich beteiligt…\u00a0 (Interview 3)<\/p>\n

\u00a0Lehrer, die 1968 schon im Schuldienst waren, schildern eindr\u00fccklich die eigenartige Atmosph\u00e4re der Partnerschaft mit den Sch\u00fcler(innen), die durch ein gemeinsames Interesse am Tagesgeschehen entstand, und die als etwas Einmaliges, sp\u00e4ter nie Wiedergekehrtes empfunden wird.<\/p>\n

… ich hatte dann auch die Vorstellung: \u201eDu hast da jetzt, eine Chance, du kannst das, was dir theoretisch vorgeschwebt hat, jetzt ganz praktisch umsetzen, du kannst deine Sch\u00fcler politisieren, indem du sie einfach mitnimmst und mitrei\u00dft, bei all dem, was jetzt geschieht\u201c. ( … ) und da war auch bei den Sch\u00fclern eine ungeheure Aufmerksamkeit und ein Interesse da, das ich sp\u00e4ter, bei meinen Sch\u00fclern (lacht) nie mehr in dem Ma\u00dfe wahrgenommen habe, und wonach man sich\u00a0 nostalgisch sehnen k\u00f6nnte, ein Engagement, ein Interesse, die lasen den Spiegel, ohne dass man sie dazu angehalten hat. (…) Nat\u00fcrlich ging es den Sch\u00fclern vor allem auch darum, mehr Einfluss auf die Unterrichtsorganisation zu nehmen, und sie waren froh zu merken, dass sie damit bei mir offeneT\u00fcren einrannten. Gemeinsam mit einem Kollegen gr\u00fcndeten wir einen politischen Sch\u00fclerclub, der aber nicht in der Schule tagen durfte, weil der Schulleiter f\u00fcrchtete, da gesch\u00e4he politische Indoktrination. (Interview 8)<\/p>\n

Auch hier wieder die bremsende und einschr\u00e4nkende Wirkung der Institution.<\/p>\n

713<\/p>\n

\u00a0<\/b>Methoden:<\/span><\/b><\/p>\n

Methodisch sind die neuen Vorstellungen von Emanzipation und Autonomie aber nicht so schnell in die Unterrichtspraxis aufgenommen worden, wie vielleicht zu erwarten w\u00e4re, und das oben zitierte Beispiel der Sch\u00fclergruppe, die Lenin lesen wollte, zeigt schon die Schwierigkeiten, die das herk\u00f6mmliche Schulsystem einem solchen Versuch bereitete.<\/p>\n

Die Bereitschaft, sich auf andere Unterrichtsmethoden einzulassen, scheint vom Jahrgang des jeweiligen Lehrers abzuh\u00e4ngen, denn es zeigt sich, dass die bereits erw\u00e4hnten j\u00fcngeren Lehrer\u00a0 die Neuerungen eher mit einer gewissen Z\u00e4higkeit gegen die beharrenden Kr\u00e4fte durchsetzen, (TEXTE 1 und 2) w\u00e4hrend die Lehrer, deren Referendarzeit 1968 schon vorbei war, die Erfahrung oder theoretische Grundlegung f\u00fcr solche Neuerungen nicht mehr erwerben konnten:<\/p>\n

Gruppenarbeit: traue ich mich nicht, denn immer wieder stelle ich fest, dass ich meine, ich k\u00f6nnte die Kontrolle \u00fcber die Gruppen verlieren….. Und m\u00f6glicherweise, die erste Klasse, die ich hatte, das war eine sechste Klasse, das war eine Katastrophe, und zwar deswegen, weil ich den Sch\u00fclern viel zu wenig Rahmen gegeben habe, zu wenig eindeutig war, wobei ich gedacht habe, das wird sich schon heraus arbeiten. Es hat sich aber nicht herausgearbeitet, … Also, es gibt da Situationen, wenn ich mich an die erinnere, tritt mir der Schwei\u00df auf die Stirn und unter die Achseln. … Ich habe aber immer den Eindruck gehabt, ich h\u00e4tte einen relativ guten Schulunterricht erlebt, es war, durch Lehrer, die uns Vortr\u00e4ge gegeben haben, und die mit uns was gelesen haben, und, ich habe was davon gehabt.( … ) Und dieses Bild, dieser vortragenden Lehrer, das ist m\u00f6glicherweise st\u00e4rker als das, was sich dann sozusagen aus Einsicht oder Halberfahrung, oder Neill-Lekt\u00fcre h\u00e4tte durchsetzen k\u00f6nnen. Ich glaube, da war die Schule pr\u00e4gender als das, was ich dann gelesen habe. Und die negative Erfahrung mit den angelesenen Versuchen hat mich eigentlich dazu gef\u00fchrt, dass ich doch wieder lehrerzentrierten oder lehreraktiven Unterricht mache.<\/p>\n

(Interview 1)<\/p>\n

Lehrer(innen) erw\u00e4hnen als theoretische Unterst\u00fctzung etwa Tausch und Tausch (TEXT 2), die seit den F\u00fcnzigerjahren Forschungen zum Erzieherverhalten ver\u00f6ffentlicht hatten, und deren \u201eErziehungspsychologie\u201c 1970 in einer erweiterten, g\u00e4nzlich umgestalteten Auflage erschien. Ein Unterrichtsstil, der auf weniger Lenkung – Dirigierung, eigene T\u00e4tigkeit der Sch\u00fcler(innen) und eine \u201eReversibilit\u00e4t\u201c des Verhaltens der Erzieher gerichtet war, wurde wissenschaftlich untermauert.<\/p>\n

Die etwa nach 1944 Geborenen konnte sich mehr Zeit lassen, etwaige missgl\u00fcckte Versuche mit Sch\u00fclerselbstst\u00e4ndigkeit zu verarbeiten, ohne sie ganz aufzugeben:<\/p>\n

Oft ist es so, dass die Sch\u00fcler ihre Interessen gar nicht so formulieren k\u00f6nnen. Als junge Lehrerin habe ich gedacht, ich gehe rein und sage: \u201eWas wollen wir machen?\u201c, so ungef\u00e4hr, – Quatsch. F\u00fcr die ist es eben Schule…. Aber dass man immer wieder Punkte hat, dass man das so organisiert, dass man denkt, da w\u00e4re etwas, was vielleicht die Sch\u00fcler interessiert, das kann man ja auch wieder korrigieren, im Lauf einer Unterrichtseinheit.<\/p>\n

(…)<\/p>\n

. (Du machst aber regelm\u00e4\u00dfig so was wie Gruppenarbeit?)<\/p>\n

Ich mache so was wie Gruppenarbeit regelm\u00e4\u00dfig. Wobei, wie gesagt, man muss aufpassen, Gruppenarbeit alleine ist es auch nicht.<\/p>\n

(Interview 5) \u00a0517<\/p>\n

Chancengerechtigkeit\u00a0 und Benotung<\/span><\/b><\/p>\n

Kraushaar sieht den Versuch, an den Universit\u00e4ten einen Ort herrschaftsfreier Kommunikation und Interaktion zu errichten, als gescheitert an. \u201eDas ubiquit\u00e4re<\/p>\n

Sich – Duzen\u201c und die systematische H\u00f6herbenotung der Examina habe der Institution nur zum Schein ihre alten Herrschaftsfunktionen nehmen k\u00f6nnen (S.208)<\/p>\n

Und wie ist das an den bundesdeutschen Schulen?<\/p>\n

Die Forderung nach mehr \u201eBildungsgerechtigkeit\u201c war bereits durch die Anf\u00e4nge der sozialdemokratischen Bildungsreform und die Gr\u00fcndung der ersten Gesamtschulen in den Sechzigerjahren angesto\u00dfen worden. Sie wurde von den protestierenden Studenten und den Nachfolge – Organisationen intensiv aufgenommen (z. B. die Kampagne des KBW \u201eKeine F\u00fcnfen und Sechsen!\u201c, auf die in Text 6 angespielt wird). Die Parteinahme f\u00fcr die Opfer, die Schw\u00e4cheren, die als zentral f\u00fcr die studentischen Proteste gelten kann, verbindet sich mit der \u201etechnokratischen\u201c Bildungsreform, die aus wirtschaftlichen Gr\u00fcnden mehr qualifizierte Arbeitskr\u00e4fte hervorbringen will.<\/p>\n

Die von mir befragten Lehrer(innen) haben die Frage nach der Benotung und nach\u00a0 \u201eChancengleichheit\u201c, nur angeschnitten, wenn intensiv nachgefragt wurde. Es scheint sich dabei um ein \u201ehei\u00dfes Eisen\u201c zu handeln.<\/p>\n

Die \u00c4u\u00dferungen zu diesem Thema\u00a0 erzeugen einen\u00a0 Eindruck von Zerrissenheit.<\/p>\n

Die Texte 3 und 4 sind Zeugnisse daf\u00fcr, dass erfahrene Lehrer den Versuch, mehr Chancengleichheit herzustellen, als gescheitert ansehen.<\/p>\n

Der Zwiespalt zwischen dem verinnerlichten Anspruch, m\u00f6glichst vielen, unabh\u00e4ngig von ihrer Herkunft, die Chance zu h\u00f6herer Bildung zu geben, und den Zw\u00e4ngen des Schulalltags erscheint in allen hier zitierten Texten und auch\u00a0 in allen Interviews.<\/p>\n

Wie die von Reimer interviewten Hamburger reagieren auch hessische Lehrer individuell auf den Widerspruch zwischen \u201eAuslesen\u201c und \u201eF\u00f6rdern\u201c.<\/p>\n

Das geht von einer grunds\u00e4tzliche Bereitschaft, sich auf ein Zusammenspiel von Auslesen und F\u00f6rdern einzulassen (TEXT\u00a0 6), \u00fcber ausgepr\u00e4gten Zweifel am Prognosewert der Zensuren (TEXT 5 ).<\/p>\n

Ein Studienrat lie\u00df sich nach einigen Jahren im Lehrerberuf dann doch die langen Haare schneiden, weil er nicht mehr als Altachtundsechziger, als \u00a0\u201esentimentaler Kerl\u201c,\u00a0 bei dem man noch ein bisschen was mit Noten rauskriegen kann, wahrgenommen werden wollte. Da er aber ein \u201cweiches Fach\u201c habe, bei dem Wiederholen des Gelesenen schon \u201eausreichend\u201c sei, k\u00e4men die Leute doch bei ihm \u00fcber die Runden. (Interview 4)<\/p>\n

M\u00fcndlichen Noten k\u00f6nnen aber auch dazu verwendet weden, regelm\u00e4\u00dfige Anwesenheit zu erzwingen, sicherlich in allerbester Absicht, um einen kontinuierlichen Unterrichtsprozess zu gew\u00e4hrleisten…<\/p>\n

Akribisch habe ich auch die Fehlquote, die mit 0 Punkten in die m\u00fcndliche Teilnote einging, berechnet.<\/p>\n

(Immer?)<\/p>\n

Immer. Von Anfang an, denn mit abwesenden Sch\u00fclern konnte ich nicht nur keinen Unterricht machen, sondern die Abwesenheit, die Diskontinuit\u00e4t hat ja jede Form eines kollektiven Unterrichtsprozesses unm\u00f6glich gemacht. Darum habe ich nicht nur formal auf Anwesenheit Wert gelegt, sondern es war mir wesentlich, dass die Sch\u00fcler sich eingeklinkt haben in diesen Lernprozess der gesamten Klasse. (Interview 2)<\/p>\n

\u00a0Im Gegensatz zu Reimer, der meint, die Ambivalenz zwischen F\u00f6rdern und Fordern habe sich verringert (S. 334ff), konnte ich immer noch eine sehr starke Zwiesp\u00e4ltgkeit erkennen.<\/p>\n

Das zeigen noch einmal die beiden folgenden Stellen aus ein und demselben Interview:<\/b><\/p>\n

1. Ich …\u00a0 versuche das noch immer, jedem das Seine zu geben und trotzdem eine Vergleichbarkeit herzustellen. Ich sehe\u00a0 ein, dass das notwendig ist. Das haben wir fr\u00fcher nicht so gesehen, da hat man die Noten auch als Repressionsinstrument gesehen.<\/p>\n

(Tust du das jetzt nicht mehr?)<\/p>\n

Nein. W\u00fcrde ich \u00fcberhaupt nicht so sehen.<\/p>\n

(Noten sind f\u00fcr dich keine Repressionsinstrumente?)<\/p>\n

Nein, sind keine Repressionsinstrumente – also, sie k\u00f6nnen es sein. Nat\u00fcrlich k\u00f6nnen sie es sein. Aber ich pers\u00f6nlich handhabe die Noten nicht in dieser Weise.<\/p>\n

2. (Glaubst du nicht, dass an der Schule, an der du unterrichtest, Kinder aus bildungsfernen Schichten geringere Chancen haben?)<\/p>\n

Doch, das glaube ich schon, und da \u2013 und da\u00a0 m\u00f6chte ich auch etwas dagegen setzen.<\/p>\n

(Was?<\/p>\n

… ich versuche in meinen Kursen\u00a0 Lerngruppen zu organisieren, Unterst\u00fctzergruppen, und so weiter, und … , Bis heute treffe ich mich oft mit Sch\u00fclern, um mit ihnen zu lernen,\u00a0\u00a0 auch individuell. … aber ich wei\u00df nat\u00fcrlich genau so gut, dass das alles seine Grenzen hat. Und ich wei\u00df nat\u00fcrlich auch, dass einer, der aus schlechteren Verh\u00e4ltnissen kommt, trotzdem auch bei mir\u00a0 schlechter bewertet wird als einer, der schon viel mitbringt. Das ist mir klar. Aber ich versuche, das wahrzunehmen und zu beeinflussen.. (Interview 7)<\/p>\n

Reimer merkt immer wieder an, die Lehrer stellten das Notensystem nicht grunds\u00e4tzlich in Frage, sondern arrangierten sich durch eine \u201eweiche\u201c Linie bis hin zum Abitur (z. B.\u00a0 S. 121, S. 176,S. 336).<\/p>\n

Er fragt aber nicht, warum die Lehrkr\u00e4fte sich zu arrangieren versuchen. Er erw\u00e4hnt keinen einzigen Konflikt, in dem nach 1968 die Zensurenfrage zur Disziplinierung von Lehrer(inne)n gef\u00fchrt hat. Auch die von mir Befragten sind im Schuldienst geblieben, obwohl sie vielleicht fr\u00fcher Konflikte mit der Schulaufsicht wegen der Notenfrage hatten.<\/p>\n

Es ist\u00a0 kaum untersucht – eine solche Untersuchung w\u00e4re ein lohnendes Vorhaben, – wieviele Lehrkr\u00e4fte damals wegen Konflikten in der Bewertungsfrage den Lehrerberuf\u00a0 verlassen haben. Der in Text 6 erw\u00e4hnte Konrad W\u00fcnsche ist nur ein Beispiel, und im Frankfurter Raum w\u00e4re das Abendgymnasium I, von dem in den sp\u00e4ten Siebzigerjahren\u00a0 wegen entsprechender langj\u00e4hriger Streitigkeiten alle Lehrkr\u00e4fte wegversetzt und einige aus dem Schuldienst entlassen wurden, nur ein Beispiel. Ich vermute,\u00a0 auch im liberalen Hessen kannte fast jede Lehrkraft mindestens eine(n) Referendar(in), der oder die wegen \u201eEinheitsnoten\u201c (die ganze Klasse bekam eine Zwei) diszipliniert oder nicht in den Schuldienst \u00fcbernommen wurde, was nicht ohne Wirkung geblieben ist. Wenn man das Versanden\u00a0 der 68er-Ideen im p\u00e4dagogischen Bereich bedauert, d\u00fcrfte man dies nicht vergessen.<\/p>\n

Abgesehen von der Frage, ob die irrationale und kontraproduktiv wirkende Entschiedenheit, mit der j\u00fcngere Lehrer und Lehrerinnen die Notenfrage behandelten, sinnvoll gewesen sei, m\u00fcsste doch beachtet werden, dass ein\u00a0 Potential an Innovationsf\u00e4higkeit unter jungen P\u00e4dagogen\u00a0 durch die Schulverwaltung aussortiert oder schon von imVorfeld\u00a0 abgeschreckt worden ist. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a01034<\/p>\n

Beurteilung der Ergebnisse von \u201e1968\u201c: <\/i><\/b>\u00a0<\/i><\/p>\n

\u00a0Das Urteil der interviewten Lerhrer \u00fcber die Ergebnisse von 1968 ist insgesamt eher positiv und sie halten die die Ver\u00e4nderungen im Bereich von Schule und Erziehung f\u00fcr bedeutend. (Vgl. dazu den Pessimismus Kraushaars, z. B. S. 210ff)<\/p>\n

Dagegen sehen sie einen Misserfolg im Produktionsbereich: Eine andere Art der Arbeitsorganisation , wirkliche Mitbestimmung am Arbeitsplatz hat sich nicht durchgesetzt.<\/p>\n

Was bedeutet dieses Ergebnis?<\/p>\n

Ich habe die beschriebene Befragung durchgef\u00fchrt, weil ich davon ausging, dass die Erinnerung der Zeitzeugen \u00fcber \u201e1968\u201c gesellschaftlich relevant sei. Das subjektive Urteil\u00a0 \u00fcber die Bedeutung dieses Ereignisses f\u00fcr den eigenen Beruf ist auch dann wichtig, wenn es m\u00f6glicherweise zu negativ oder auch zu illusion\u00e4r ist. (\u00dcber das Problem der historisch \u201ezutreffenden\u201c Erinnerung vgl. Reimer S. 21\/22).<\/p>\n

Wie sich die Atmosph\u00e4re an den \u00f6ffentlichen Schulen der Bundesrepublik ver\u00e4ndert hat, ist auf jeden Fall ein Gradmesser f\u00fcr die Entwicklung der Mentalit\u00e4t ganz allgemein.<\/p>\n

Etwa die Skrupel und die Ambivalenz, die sich am Beispiel der Zensuren zeigt, k\u00f6nnte man kurzfristig als unerheblich betrachten, wenn doch die Kinder aus bildungsfernen Familien trotzdem immer noch benachteiligt sind\u00a0 – aber : dass sich ein Bewusstsein \u00fcber das Prolbem \u00fcber mehr als drei\u00dfig Jahre gehalten hat, hat vemutlich doch Folgen gehabt und wird sie m\u00f6glicherweise noch haben.<\/p>\n

Was die Schule und die Erziehung betrifft, erw\u00e4hnen mehrere der Befragten, dass sie ihre Kinder anders erzogen h\u00e4tten, als es vor 1968 der Fall gewesen w\u00e4re. Ein Studienrat spricht ausf\u00fchrlich \u00fcber die Gr\u00fcndung eines Kinderladens, an der er beteiligt war. Als wichtig werden auch die \u00c4nderungen gesehen, die sich auf alle Eltern ausgewirkt h\u00e4tten, insbesondere in Kindergarten und Grundschule.<\/p>\n

Wenn man daran denkt, wie die Kinderg\u00e4rten sich ge\u00e4ndert haben, zum Beispiel. Oder auch die Erziehung. Auch diejenigen, die 68 nicht dabei waren, das Erziehungsverhalten, oder die Werte, die man vermitteln will, in dieser Generation, sind doch andere gewesen. Nicht unbedingt H\u00f6flichkeit, sondern schon so etwas wie Selbst\u00e4ndigkeit, Selbstbewusstsein. … In den Kinderg\u00e4rten und Grundschulen hat sich wirklich unheimlich viel ge\u00e4ndert, im Verh\u00e4ltnis zum Gymnasium. Ich habe das bei meinen Kindern mitgekriegt, die haben eine ganz andere Grundschulzeit gehabt als ich, formal, und auch inhaltlich, w\u00e4hrend komischerweise das Gymnasium eigentlich sehr unbeweglich gewesen ist. … diese Oberstufenreform, die nun auch wieder zur\u00fcckgef\u00fchrt wird, aber auch die Unterrichtsmethode: \u00dcberwiegend Frontalunterricht, machen wir uns nichts vor, …<\/p>\n

(Interview 5)<\/p>\n

\u00a0Die Frage danach, ob sich den \u201eIdeen von 1968\u201cdurchgesetzt haben, brachte insgesamt das Ergebnis, dass sich eine gewisse \u00dcbereinstimmung erkennen l\u00e4sst dar\u00fcber, was mit diesen \u201eIdeen\u201c gemeint ist. Man k\u00f6nnte die indirekt aus den Antworten eschlie\u00dfen, dass alle Befragten schlie\u00dflich eine gr\u00f6\u00dfere Selbstbestimmung, einen Sieg des Individuums \u00fcber die Gruppe, nach Hobsbawm, verstehen.<\/p>\n

Ob es heute in der Bundesrepublik mehr individuelle Freiheit gibt als vor 1968, wird allerdings wiede ganz unterschiedlich beurteilt. dies sollen abschlie\u00dfend zwei Zitate zeigen, die etwa den\u00a0 maximalen Kontrast der ge\u00e4u\u00dferten Meinungen darstellen:<\/p>\n

( Ich wollte mit meiner Frage darauf hinaus, ob nach deiner Ansicht die Ideen von 1968, ganz allgemein gesehen, sich durchgesetzt haben, oder nicht.)<\/p>\n

Ich w\u00fcrde sagen, generell nicht, generell nicht. Ja, wohl, was soll man sagen? Man kann sagen: Ja, man kann sagen : Nein. Wenn ich hier, mitten in dieser Konsumgesellschaft, lebe, und es ist ein Imperialismus, und es herrscht der Zynismus, ich w\u00fcrde sagen, wir sind vom 20. Jahrhundert gleich wieder ins 18. Jahrhundert rein. Wir haben eine zynische, eine konventionelle Welt, \u00e4ngstliche Leute, nur nicht die falschen Schuhe kaufen, und…und immer bei jedem richtigen Event dabei sein, nichts verpassen,, weiter anpassen, da muss ich sagen: Was hat sich da durchgesetzt? In der Praxis nichts, w\u00fcrde ich sagen… (Interiew 4)<\/p>\n

\u00a0<\/b>Das w\u00fcrden die Kritiker von 68 nie zugeben, dass das etwas damit zu tun hat, aber es ist allgemein gesellschaftlicher Usus geworden, kritischer zu sein. … auf der Ebene der Toleranz, dieser Umgang miteinander, der eindeutig dem Miteinander – Reden und Versuchen, Konsens irgendwie herzustellen, den Vorrang vor irgend welchen Obrigkeitsentscheidungen gibt, das scheint mir eine Grundhaltung zu sein, die man nicht mehr r\u00fcckg\u00e4ngig machen kann, und die sich ohne 68 nicht eingestellt h\u00e4tte. Deswegen habe ich auch nicht so diese ganz schlimmen Bef\u00fcrchtungen, gegen\u00fcber einem m\u00f6glichen R\u00fcckfall unserer Gesellschaft in faschistoide Richtungen. Da glaube ich, ist diese Gew\u00f6hnung an Demokratie und Demokratieformen und die Erkenntnis, was man doch davon hat, an Freiheiten, Rechtssicherheit, usw., das ist fortgeschritten, und wenn man so will, ist das eine Folgeerscheinung dieses , wie ich vorhin schon mal sagte, Demokratisierungsschubs. (Interview 8)<\/p>\n

702<\/b><\/p>\n

\u00a0<\/b><\/p>\n

II \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0ZITATE AUS DEN INTERVIEWS<\/b><\/p>\n

\u00a0<\/b>A. Wie hat sich 1968 auf Ihre Unterrichtspraxis ausgewirkt? (Methoden, Ziele)<\/b><\/p>\n

\n

TEXT 1<\/b><\/p>\n

(Ich meinte auch – Unterrichtsmethoden, Stichwort \u201eSelbstt\u00e4tigkeit\u201c)<\/p>\n

… das ist ein Luxus, st\u00f6rt direkt das System. Wenn ich zwei, drei Wochen keinen regul\u00e4ren Unterricht mache, sondern die Sch\u00fcler eines Kurses betreue bei selbst\u00e4ndigen Arbeiten, ist das die absolute Ausnahme an der Schule, das machen zwei Leute, und es ist also – fast gegen die Logik<\/p>\n

(Das machen zwei von den Lehrern?)<\/p>\n<\/div>\n

\n

Zwei von den Lehrern.<\/p>\n

(Wie ist es gegen die Logik?)<\/p>\n

Ja, gegen die Logik des Systems, ja permanent diese Arbeiten zu schreiben, unsere Schule wird ja durch mehr Vorschriften, vielleicht doppelt oder dreimal so viele Vorschriften gesteuert, als vor drei\u00dfig Jahren. Ja, und auch das ist kein Ergebnis der Studentenbewegung von 68, sondern ist einfach ein ausgereizter B\u00fcrokratismus, der sich modernisiert hat, durch Gerichtsurteile, durch diese neue Moral, dass man eben auch alles einklagen kann, und dann die Schulen oder die Institutionen sich dagegen wehren, indem sie formale Sicherungen einbauen, und die formalen Sicherungen st\u00f6ren wieder den Unterricht, die Arbeit: \u201eNicht mehr als drei Arbeiten in einer Woche, muss vorangek\u00fcndigt werden, muss eine Mindestl\u00e4nge haben\u201c, und, und, und, was der Sachen mehr sind. Das alles ist dann ein Korsett. Als Au\u00dfenseiter, kann man immer noch – in Hessen – das machen, vielleicht, weil ein paar 68er in der Schulverwaltung hoch gekommen sind, die alles nicht so grade nehmen.<\/p>\n

(Interview 4)<\/p>\n<\/div>\n

\u00a0<\/span>TEXT 2<\/b><\/p>\n

\n

…Tausch – Tausch f\u00e4llt mir da gerade ein, und diese N\u00fcrnberger – Trichter – Geschichte, und da ist mir klar geworden, dass Lernen ein Prozess ist, der bei den Sch\u00fclern selbst ablaufen muss, (Ja) \u00a0– Und den man nicht stellvertretend als Lehrer wahrnehmen kann. Das ist, glaube ich, die Grundlage gewesen f\u00fcr alles<\/p>\n

Weitere. Ja, das war wieder die Erfahrung an der Universit\u00e4t, und das, denke ich, ist auch, ein Erbe der Achtundsechziger – (Ja) Aufbr\u00fcche gewesen. Dass man halt den Menschen als Individuum ernst nimmt.<\/p>\n

(Du machst ja heute noch viel Gruppenarbeit? Wie ist es denn heute?<\/p>\n

Ja, nach wie vor gut. Nach wie vor gut. Ich werde da immer wieder best\u00e4tigt, dass ich dar\u00fcber mich zur\u00fccknehmen kann als Lehrer, und in eine Beobachterposition reinkomme, in der ich sehr viel mehr \u00fcber Sch\u00fcler erfahre, als wenn ich vorne agiere, mich konzentrieren muss auf die eh schon Aktiven … Ich habe Gruppenarbeit jetzt konsequent gemacht, drei, vier Mal hintereinander, und siehe da, die Schw\u00e4cheren k\u00f6nnen auch was, man muss die halt nur zum Zuge kommen lassen k\u00f6nnen. Und auch bei den St\u00e4rkeren, wenn die tats\u00e4chlich mal das selber formulieren m\u00fcssen, ohne dass st\u00e4ndig mein Kommentar oder meine Anregung dazu kommt, oder die Anregung eines anderen, dann m\u00fcssen die auch ein bisschen mehr tun. … das ist\u00a0 nicht die allein gl\u00fcckselig machende Methode, aber eine ganz wichtige Methode, um im Unterricht die Selbstt\u00e4tigkeit der Sch\u00fcler herbei zu f\u00fchren. Dass die wirklich selber mit dem Material sich auseinander setzen m\u00fcssen und selber zu Ergebnissen kommen m\u00fcssen.. Es ist trotzdem schwierig.<\/p>\n

(Interview 6)<\/p>\n<\/div>\n

\u00a0<\/span>B. Benotung, Chancengerechtigkeit<\/b><\/p>\n

\u00a0<\/b>\u00a0<\/b>TEXT 3<\/b><\/p>\n

\n

Sie haben vorhin schon das Wort \u201eBildungsgerechtigkeit\u201c genannt ( … ). Hat sich das auf Ihre Schulpraxis, auf Ihren Umgang mit den Sch\u00fclern, ausgewirkt? Diese Forderung der Bildungsgerechtigkeit?)<\/p>\n

Ja, als Anspruch sicherlich. Diese Gesamtschulen hatten ja den Anspruch, Sch\u00fclern, die von ihrer Herkunft zum Beispiel nicht \u00fcber eine elaborierte Sprache verf\u00fcgten, kompensatorisch beizukommen, und sie zur besseren Teilhabe, und zum h\u00f6heren Schulabschluss.zu bringen.<\/p>\n

( … )<\/p>\n

… das war schon ein Anspruch, den wir als Lehrer dieser Schule hatten, dass wir Kindern, die im traditionellen Schulsystem, wie wir das damals abgek\u00fcrzt gesagt haben, gescheitert w\u00e4ren, zu h\u00f6heren Abschl\u00fcssen verhelfen wollten. Inwieweit das gelungen ist, das ist eine ganz andere Frage, ich bin da heute eher skeptisch, und denke, da haben wir uns auch was vorgemacht, weil mir scheint, dass die Herkunft nach wie vor das ma\u00dfgeblichste Element daf\u00fcr ist, welche Bildungschancen die Kinder haben.<\/p>\n

(W\u00fcrden Sie aus Ihrer Erfahrung sagen, das ist kein sprachliches, oder nicht nur, ausschlie\u00dflich ein sprachliches Problem?)<\/p>\n

Das ist sprachliches Problem, weil Denken und Sprache zu eng zusammenh\u00e4ngen, aber, diese Sprache lernt man in einem bestimmten Alter, glaube ich, nicht mehr. Wenn die Schule da zugreift, dann ist das zu sp\u00e4t, und das l\u00e4sst sich nicht mehr wirklich kompensieren. Man hat dar\u00fcber geredet, aber das hat ja auch keine praktischen Konsequenzen gehabt, das hat ja auch die Schulpolitik verhindert, Wege zu suchen, die nonverbale Intelligenz, … st\u00e4rker zu betonen, ja, didaktisch umzusetzen… Wie macht man das, Schulerfolg zu garantieren, ohne dass man sich verbalisiert oder wo es nicht im Vordergrund steht. …..Schulen, und weithin auch diese Gesamtschulen, liefen \u00fcber Sprache und das Verbalisierungsverm\u00f6gen der Sch\u00fcler…<\/p>\n

(Aber dieser Anspruch, und Sie haben auf die Untersuchungen von Bernstein, Oevermann, sich wohl bezogen, sind die in Ihrer Lehrerausbildung schon vorgekommen?)<\/p>\n

Nein, da ist das nicht vorgekommen. 62 bis 64 hat man das noch nicht diskutiert.<\/p>\n

(Das ist dann (erst) an der R. – Schule, sind Sie damit konfrontiert worden.?)<\/p>\n

Ja.<\/p>\n

Interview 3)<\/p>\n

TEXT 4<\/b><\/p>\n<\/div>\n

\n

(Hat dieser Begriff \u201eschichtenspezifische Sozialisation\u201c in Ihrer Praxis eine Rolle gespielt?)<\/p>\n

Das ist eine gute Frage … Die hat eine Rolle gespielt in der Sekundarstufe I, … und das war die Frage … der Benachteiligung von Ausl\u00e4ndern,… Das ging so weit, dass es Kollegen gab, … die der Meinung waren, man m\u00fcsse Sch\u00fclern, die aus Arbeiterfamilien oder was auch immer wir darunter verstanden .- das war oft gar nicht so einfach zu identifizieren: Wo kommen die her, wie ordnet man das ein, aber eben Unterschichtenkindern, – … einen Bonus geben, und dass man die besser beurteilt, denen bessere Noten gibt. Das waren tats\u00e4chlich Positionen, die ernstlich vertreten wurden, und womit man tats\u00e4chlich sich auseinander setzen musste, das war da im Schwange.<\/p>\n

(…)<\/p>\n

(Haben Sie pers\u00f6nlich bei Ihrer Notengebung irgendwelche Skrupel gehabt gegen\u00fcber diesen Kindern aus bildungsfernen Schichten…?)<\/p>\n

Ja. Sehr. Vor allen Dingen auch immer, wenn es um die Frage der Ausdrucksf\u00e4higkeit und der sprachlichen Kompetenz ging,\u00a0 (…) Ich habe da immer geschwankt zwischen meinem Anspruch in der Sache und auf der anderen Seite diesem Gef\u00fchl, dass ich die Sch\u00fcler immer f\u00fcr etwas bestrafe, (ja) wof\u00fcr sie eigentlich nichts k\u00f6nnen, und wof\u00fcr sie nicht verantwortlich sind, und vor allen Dingen, dass es dann doch letzten Endes immer wieder die ausl\u00e4ndischen Sch\u00fcler am meisten getroffen hat, und dass die dann am benachteiligtsten waren. Ich meine, diese Einsicht hatten wir fast alle, aber wir konnten dem nichts effektiv entgegensetzen. Das w\u00e4ren ja auch Ziele gewesen, die wir aus der 68er – Bewegung mit transportieren wollten und die eigentlich versickert sind (ja), und wo ich sagen w\u00fcrde, da sind wir doch weitgehend gescheitert.<\/p>\n

(Interview 8)<\/p>\n<\/div>\n

TEXT 5<\/b><\/p>\n

\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 …\u00a0\u00a0 die Aussagen, die Lehrer \u00fcber Sch\u00fcler machen, sind wirklich nur sehr begrenzt. Und meine Tendenz ist, eher noch einem schwachen Sch\u00fcler mit einer guten Zensur zur Versetzung zu verhelfen, …\u00a0 also, ich bin da auch eher nachsichtig..<\/p>\n

(…)<\/p>\n

was ich vorhin schon gesagt habe, all die Sch\u00fcler, bei denen ich denke, denen fehlen einfach so die sprachlichen Ausdrucksf\u00e4higkeiten, von\u00a0\u00a0 zu Hause, der holpert so mit seinen S\u00e4tzen, und ich bem\u00fche mich dann, rauszukriegen, was meint er vielleicht, der h\u00e4tte bei mir auch gute Chancen, das sind h\u00e4ufig Kinder, die sich m\u00fcndlich durchaus gewandt ausdr\u00fccken k\u00f6nnen, denen fehlt aber einfach diese schriftliche F\u00e4higkeit, sich auszudr\u00fccken, und so ein Sch\u00fcler, der w\u00fcrde dann bei mir immer noch nachsichtiger beurteilt als bei anderen Lehrern. Nun …\u00a0 habe ich die Erfahrung gemacht, bei uns an der Schule, dass ein gro\u00dfer Teil meiner Generation wegen unserer F\u00e4cher 68 mit dabei gewesen sind. Also, ich glaube, diejenigen, die eher auf der Stra\u00dfe waren, die engagiert waren, waren eher Studenten der Geisteswissenschaften als der Naturwissenschaften. Und da finde ich sehr viele wieder. Auch bei uns an der Schule, …\u00a0 also wir sind uns da relativ einig, wobei es auch die Front der anderen gibt, das ist gar nicht das Problem.<\/p>\n

(So eine h\u00e4rtere Linie?)<\/p>\n

Ja. Es ist schon das Problem, … wir haben das Gef\u00fchl,. wir machen den Ausgleich f\u00fcr Physik 4 Punkte, oder so was. Aber, … manchmal st\u00f6rt mich das schon. Dass dann gesagt wird: \u201eNaja, in Geschichte 11 Punkte, was ist das denn schon\u201c, so ungef\u00e4hr. Aber ich stehe da eigentlich dar\u00fcber.<\/p>\n

(Interview 5)<\/p>\n<\/div>\n

\u00a0TEXT 6<\/b><\/p>\n

\n

(Wie ist es f\u00fcr dich, wenn du Noten gibst, diese Vorstellung, die Schule sollte Chancengerechtigkeit geben, spielt das eine Rolle f\u00fcr dich?)<\/p>\n

Ja. Ja. So sehe ich auch meine Schule. Das ist f\u00fcr mich wirklich noch eine Schule, wo man diese Chancengerechtigkeit und Chancengleichheit (lacht) in minimalster Weise nat\u00fcrlich, aber mehr als in jeder anderen Schulform noch zu verteidigen hat. Ich sehe das wirklich so, wie … mein eigener Lebensweg, das ist mir total deutlich geworden, dass die Kinder der damals \u201eunterprivilegierten Schichten\u201c – auch so ein Seminar aus meiner Zeit in M., wo ich mich selber wiedergefunden habe, dass diese Chancengleichheit jetzt auch den ausl\u00e4ndischen Sch\u00fclern, in ihrer zweiten oder dritten Generation, also den Migrantenkindern, zukommen muss.<\/p>\n

( … )<\/p>\n

(1968 hat wohl an der Schule viel ver\u00e4ndert. Umgang zwischen Lehrern und Sch\u00fclern, Notengebung? Kannst du da etwas dazu sagen? Wie du das wahrnimmst, ob das sich ver\u00e4ndert hat, durch diese Ideen?)<\/p>\n

Als ich an die Schule kam, war dieser Glaube an die Revolution durch die Schule schon ausgetr\u00e4umt. Diese Phase mit: \u201eWir weigern uns, F\u00fcnfen und Sechsen zu geben\u201c, habe ich nicht mehr miterlebt.<\/p>\n<\/div>\n

\n

\u00a0(Wann warst du Referendar?)<\/p>\n

79\/80. …Die Phase war vorbei, dass man sich als Lehrer eher mit den Sch\u00fclern identifiziert, und sich weigert, die Rolle dieses Aussortierens und Selektierens wahrzunehmen… Ich habe damals ein Buch gelesen, W\u00fcnsche, \u201eDie Wirklichkeit des Hauptsch\u00fclers\u201c, der lebt den Zwiespalt aus, hat sehr viele sch\u00f6ne Ans\u00e4tze darin beschrieben, wie er versucht, in die Situation der Sch\u00fcler hineinzukommen, und sein eigentlicher Befreiungsakt ist, dass er mit einer Sch\u00fclerin schl\u00e4ft und anschlie\u00dfend den Dienst quittiert. … Und an dem Punkt ist f\u00fcr mich die Diskussion eigentlich zu Ende gewesen. Das war f\u00fcr mich hirnrissig. Ich bin nicht mit gro\u00dfer \u00dcberzeugung Lehrer geworden, sondern da hineingeschlittert. Aber diese Rolle selber hat mir dann keine besonders gro\u00dfe M\u00fche gemacht, dass man selektiert, ist mir dann sehr schnell bewusst geworden, und dass man halt auch Noten zu verteilen hat, und dass man in einem bestimmten System auch R\u00e4dchen ist. Aber das hat mir nie die M\u00f6glichkeit genommen, dass man trotzdem f\u00fcr die Sch\u00fcler was machen kann. Und dass man die Sch\u00fcler als Sch\u00fcler auch ernst nehmen kann.<\/p>\n

Ich war …\u00a0 an einer additiven Gesamtschule t\u00e4tig und auch im Hauptschulzweig eingesetzt worden als Deutschlehrer. Und ich habe mich immer \u00fcber die Kollegen ge\u00e4rgert, die gesagt haben: \u201eAn der Hauptschule kannst du nichts machen. …\u00a0 Die d\u00fcrfen ein Gedicht auswendig lernen, und das mache ich dann als Arbeit, dann d\u00fcrfen sie das aufschreiben, und dann kriegen sie mal eine Eins, dann freuen die sich.\u201c Damit nimmt man doch den Sch\u00fclern die M\u00f6glichkeiten, die nat\u00fcrlich beschr\u00e4nkt sind, etwas zu lernen und sich weiter zu entwickeln. Und – nat\u00fcrlich muss man selektieren, nat\u00fcrlich muss man auch mal jemanden sitzen lassen, wenn er nichts tut, oder wenn die Probleme so gravierend sind, dass er das nicht schafft, aber ich muss sie doch immer fordern. Und ich darf mich da nicht einfach verstecken hinter Tricks.<\/p>\n

(Interview 6)\u00a01840<\/p>\n<\/div>\n

\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/b>LITERATUR<\/b><\/p>\n

BUDE , Heinz: Das Altern einer Generation. Die Jahrg\u00e4nge 1938 – 1948, Frankfurt 1997<\/p>\n

HOBSBAWM; Eric: Das Zeitalter der Extreme. Weltgeschichte des 20. Jahrunderts, M\u00fcnchen 1998<\/p>\n

KOENEN, Gerd: Das rote Jahrzehnt unsere kleine deutsche Kulturrevolution 1967 – 1977, K\u00f6ln 2001<\/p>\n

KRAUSHAAR , Wolfgang: 1968 als Mythos, Chiffre und Z\u00e4sur, Hamburg 2000<\/p>\n

MINDEMANN , Tobias: Die 68er und was aus ihnen geworden ist, M\u00fcnchen 1988<\/p>\n

REIMER , Uwe: \u201c1968\u201c in der Schule.Erfahrungen Hamburger Gymnasiallehrer und – lehrer, Hamburg 2000<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0Marianne von Graeve – Lehrer erleben 1968 10.1.2021\u00a0 Da der Bericht seit einiger Zeit alle paar Tage aufgesucht wurde – inzwischen dreihundert Mal – und das Layout langweilig ist, lade ich den Originaltext als PDF hoch. (Admin. Detlev v. Graeve) LINK: Marianne von Graeve \u201eLehrer […]<\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[93,16,5],"tags":[],"class_list":["post-265","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-1968er","category-gaeste","category-lehrer_altkoenig"],"_links":{"self":[{"href":"http:\/\/detlev.von.graeve.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/265","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"http:\/\/detlev.von.graeve.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"http:\/\/detlev.von.graeve.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/detlev.von.graeve.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/detlev.von.graeve.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=265"}],"version-history":[{"count":11,"href":"http:\/\/detlev.von.graeve.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/265\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":12371,"href":"http:\/\/detlev.von.graeve.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/265\/revisions\/12371"}],"wp:attachment":[{"href":"http:\/\/detlev.von.graeve.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=265"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"http:\/\/detlev.von.graeve.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=265"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"http:\/\/detlev.von.graeve.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=265"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}